Zihin Kuramı

Zihin okumak, düşünceyi kesin bilmek değildir

Bu alandaki “zihin okuma” ifadesi, bir kişinin aklından geçeni doğrudan öğrenebileceğimiz anlamına gelmez. Davranış, konuşma ve olayın bağlamından hareketle olasılıklar kurarız. Arkadaşının sessiz kalmasını “Bana kızdı” diye yorumlayan bir çocukla, “Yorulmuş olabilir mi, başka bir şey düşünüyor olabilir mi?” seçeneklerini konuşmak bu ayrımı görünür kılar. En doğru bilgi bazen varsayım üretmekten değil, karşıdakine sormaktan gelir.

Premack ve Woodruff’un 1978 tarihli çalışması, terimin bilimsel geçmişindeki temel metinlerden biridir. Zihin durumları doğrudan gözlenemediği için onları davranışlardan hareketle yorumlama fikrini ele alır. Çalışmanın bir hayvan araştırması olduğunu bilmek gerekir; çocuklar için yaş çizelgesi ya da eğitim programı sunmaz. Çocukların gelişimi hakkındaki sorular, sonraki çocuk araştırmalarıyla birlikte ele alınır. [1]

Çocuğun kendi bakış açısı da önemlidir

Bir başkasının ne düşündüğünü konuşurken çocuğun kendi düşüncesini sormayı atlamayalım. “Sen o anda ne biliyordun?” sorusu, yetişkinin sonradan öğrendiği bilgiyle çocuğu değerlendirmesini önler. Bir yanlış anlaşılmayı çözmek için iki tarafın elindeki bilgiyi ayrı ayrı dinlemek gerekir. Buradaki hedef, herkesin aynı şeyi düşünmesi değil; farklı düşüncelerin nasıl oluşabildiğini konuşabilmektir.

Okul öncesi yıllarda görülen değişim

Wellman, Cross ve Watson’ın 178 çalışmayı bir araya getiren meta-analizi, okul öncesinde yanlış inanç görevlerindeki yanıtların belirgin biçimde değiştiğini bildirir. Araştırmacılar yalnız yaşı değil, ülkeyi ve görevin özelliklerini de ele almıştır. Bu nedenle “Şu yaşın doğum gününde bu beceri tamamlanır” biçiminde bir takvim çıkarmak doğru olmaz. Bulgular, çocuk gruplarında görülen gelişim yönünü anlatır. [4]

Wellman ve Liu’nun çalışması, yaklaşık üç ile altı buçuk yaş arasındaki çocuklarda birden fazla görevin birlikte ele alınmasına örnektir. Görevler arasındaki sıralı ilişkiler, alanı tek bir doğru veya yanlış yanıta indirgememek gerektiğini düşündürür. Ancak burada her beceri için ay ay bir başarı çizelgesi verilmemektedir. Bir çocuğun hangi desteğe ihtiyaç duyduğunu anlamak için kendi yanıt örüntüsüne bakılır. [5]

Bebeklerin bakışına ilişkin bulgular nasıl okunmalı?

Onishi ve Baillargeon, 15 aylık bebeklerle yaptıkları sözsüz görevde olumlu bulgular bildirmiştir. Southgate ve arkadaşlarının 25 aylık çocuklarla yürüttüğü çalışma da beklenen eyleme önceden bakmayı incelemiştir. Bu sonuçlar, erken sosyal anlamaya ilişkin araştırma soruları doğurmuştur. Buna karşılık Kulke ve arkadaşlarının sistematik yineleme çalışması, önceden bakma görevlerinin sonuçlarını güvenilir biçimde tekrarlamakta güçlük yaşamıştır. Olumlu bulgular ile bu sınırlılık birlikte okunmalıdır. [6–8]

Bakış süresinden elde edilen bir araştırma bulgusunu, evde “Bebeğim bunu kesinlikle anlıyor” ya da “Anlamıyorsa geç kaldı” sonucuna çevirmeyelim. Sözsüz deney, sözlü öykü ve doğal oyun farklı koşullardır. Bir bebek araştırmasını okul öncesi çocuğun cümle kurarak yanıtladığı soruyla yan yana koyarken ölçülen davranışın değiştiğini hatırlamak gerekir.

Daha büyük çocuklarda neler değişir?

İkinci derece inanç öykülerinde yaklaşık altı ile yedi yaş civarında, ipucu içeren koşullarda başarı bildirilmiştir. İğnelemeyi anlamak ise daha ileri bir güçlük taşıyabilir; Peterson ve arkadaşlarının araştırmasında dokuz yaşındaki çocuklar için de zorlayıcı olmuştur. Bu yaşlar zorunlu eşikler değil, belirli çalışmalardaki gözlemlerdir. Sosyal dilin daha karmaşık biçimleri üzerinde konuşmaya okul yıllarında da ihtiyaç duyulabilir. [3] [10]

Bir olayı anlatırken dinleyenin bilgisini düşünmek

Çocuk okulda yaşadığı bir olayı anlatırken ortadan başlayabilir: “Sonra o kızdı, biz de gittik.” Yetişkin “Kim kızdı?” ve “Öncesinde ne olmuştu?” diye sorarak eksik parçaları bulabilir. Bu konuşmada hedef uzun ve güzel bir öykü üretmek değildir. Dinleyenin orada bulunmadığını fark ederek ona gereken bilgiyi vermek üzerinde durulur. Çocuk anlatımını resimle, nesneyle veya kısa sözcüklerle de tamamlayabilir.

Dinleyenin görevi de açıklık istemektir. Çocuğun ne demek istediğini tahmin edip bütün boşlukları yetişkin doldurduğunda, hangi bilginin eksik olduğu görünmeyebilir. “Ben o sırada sınıfta değildim, oyunun nasıl başladığını bilmiyorum” cümlesi yetişkinin bilgi durumunu açıkça ortaya koyar. Böylece konuşma, çocuğun tek başına başaracağı bir sınav olmaktan çıkar; iki kişinin birlikte anlam kurduğu bir alışverişe dönüşür.

Bir davranış için birden fazla açıklama bulmak

Arkadaşı oyuna katılmadığında çocuk bunu “Beni sevmiyor” diye yorumlayabilir. Olayda hangi bilgilerin bulunduğunu birlikte ayırabilirsiniz: Davet duyuldu mu? Arkadaş başka bir işi bitiriyor olabilir mi? Oyunun nasıl oynandığını biliyor mu? Burada yetişkin de kesin bir açıklama dayatmaz. Görülmüş olanla tahmin edileni ayırır ve gerekiyorsa “Birlikte oynamak ister misin?” gibi açık bir soruya geçer.

Benzer biçimde, yanlışlıkla devrilen bir kule ile birinin bilerek devirdiği kule aynı sonucu doğurur; yerde parçalar vardır. Ancak niyete ilişkin bilgi farklıdır. Çocukla yalnız sonuca bakmak yerine öncesindeki olayı konuşmak, niyet ile sonucu ayıran bir örnek sunar. Yine de gerçek bir çatışmada ilk ihtiyaç sakinleşmek veya güvenliği sağlamak olabilir; kavram konuşmasını olayın en gergin anına sıkıştırmak gerekmez.

Sosyal iletişimin bütünü içinde düşünmek

ASHA’nın sosyal iletişim çerçevesi, sosyal bilişi iletişimin bağlantılı bileşenleri arasında ele alır. Zihin durumları hakkında düşünmek, dili anlamak ve karşılıklı konuşmayı sürdürmek birbirinden kopuk kutular değildir. Bu sayfadaki örnekleri okurken hem çocuğun anlatımını hem karşı tarafın açıklığını göz önünde bulundurabilirsiniz. İlgili çalışma alanı hakkında sosyal beceri sayfamızdan da bilgi alabilirsiniz. [21]

“Sanmak”, “bilmek” ve “istemek” neden farklıdır?

“Topun çekmecede olduğunu biliyor” ile “Topun çekmecede olduğunu sanıyor” cümleleri birbirine benzer görünür. Fakat ikinci cümle, kişinin düşündüğüyle gerçek durum arasında fark olabileceğine yer açar. “Topu istiyor” ise bir bilgiyi değil, isteği anlatır. Yetişkin günlük konuşmasında bu sözcükleri olayla birlikte kullanabilir: “Ben kapının açık olduğunu sanmıştım; kapalıymış.” Burada soyut bir kavram, yaşanan bir olayla bağlanır.

Çocuktan aynı cümleyi hemen tekrar etmesini istemek şart değildir. Önce olayın anlaşılması, sonra uygun bir sözcük veya işaretle yanıt vermesi üzerinde durulabilir. “Biliyor mu, bilmiyor mu?” sorusuna seçerek yanıt veren bir çocukla, nedenini uzun cümlelerle açıklayan bir çocuğun ifade yükü aynı değildir. Soruyu sadeleştirmek, konuşmanın hangi kısmının anlaşılabildiğini görmeye yardımcı olacak bir düzenleme olabilir.

Birlikte değişmek, aynı beceri olmak değildir

Astington ve Jenkins’in üç yaşındaki 59 çocuğu izlediği araştırmada, erken dil becerileri sonraki zihin kuramı performansını yordamıştır. Bu bulgu gelişimsel bir ilişkiye işaret eder; tek başına bir eğitim reçetesi vermez. Çocuğun sözcük bilgisi, cümle anlaması, olay anlatması ve sosyal çıkarımları ayrı ayrı incelenebilir. Aynı çocuğun kısa bir nesne oyunundaki yanıtıyla uzun bir öyküdeki yanıtının farklı olması şaşırtıcı değildir. [12]

Dil güçlüğü olan çocukları inceleyen Nilsson ve de López’in meta-analizinde, zihin kuramı görevlerinde akran gruplarından daha düşük ortalama performans bildirilmiştir. Bu grup bulgusu her çocukta aynı güçlüğün bulunacağını söylemez. Aile açısından işe yarayan soru, “Çocuğum neyi anlayabildi, yanıtını hangi yolla gösterebildi?” sorusudur. İhtiyaç, dil ve konuşma desteği ile birlikte konuşulabilir. [18]

Örneğin resimler yan yana dururken doğru sırayı göstermek, resimler kaldırıldıktan sonra uzun bir açıklama yapmakla aynı görev değildir. Çocuk ilkinde olayı izleyebiliyor, ikincisinde anlatımı sürdüremiyorsa yalnız son yanıta bakmak ayrıntıyı kaçırır. Değerlendirmede kullanılan dilin çocuğa erişilebilir olması, hangi becerinin gerçekten zorlayıcı olduğunu anlamak için önem taşır.

Otizmde tek bir zihin kuramı profili yoktur

Otizm araştırmalarında yanlış inanç ve daha karmaşık sosyal öyküler uzun süredir incelenmektedir. Yirmiya ve arkadaşlarının meta-analizi, grupların nasıl eşleştirildiğinin, yaşın ve sözel becerilerin sonuçlarda rol oynadığını bildirir. Bu nedenle “Otizmli çocuklar başkalarının düşüncelerini anlayamaz” gibi genel bir cümle, araştırmaların gösterdiği çeşitliliği yansıtmaz. Çocuğun güçlü olduğu koşulları ve destekle yapabildiklerini görmek gerekir. [17]

Happé’nin daha ileri öykülerle yaptığı çalışma, birinci ve ikinci derece yanlış inanç görevlerini geçen katılımcıların da mecazlı anlatımlara zihinsel durum açıklaması getirirken zorlanabildiğini gösterir. Burada önemli olan, bir görevde başarının diğer bütün sosyal beceriler için yeterli bilgi sunmamasıdır. Kısa ve açık bir öykü ile gerçek arkadaş konuşması farklı talepler taşır. [9]

Aile için başlangıç noktası çocuğun gerçek yaşamındaki ihtiyaç olabilir: Bir oyuna katılmak mı zor, yanlış anlaşılınca yeniden anlatmak mı, beklenmedik bir değişikliğin nedenini konuşmak mı? Hedefi somutlaştırmak, genel bir “sosyal olsun” beklentisinden daha anlaşılırdır. Kurumun ilgili sayfasında otizm alanındaki destek başlıkları ayrıca yer alır.

DEHB’de dikkat ile sosyal çıkarımı ayırmak

Bora ve Pantelis’in meta-analizinde DEHB grubunda zihin kuramı ölçümlerinde kontrollere göre ortalama fark bulunmuştur; aynı analizde yetişkin DEHB grubundaki zihin kuramı farkı anlamlı değildir. Bu ayrıntı, çocuk ve yetişkin bulgularının tek bir cümlede birleştirilmemesi gerektiğini gösterir. Grup karşılaştırmaları, karşılaştığımız her çocukta aynı açıklamanın geçerli olduğunu söylemez. [19]

Bir öykünün kritik bölümünü kaçırmak ile o bölümü duyduğu hâlde kişinin bilgisini ayıramamak farklı durumlardır. Yetişkinin önce öykünün hatırlanıp hatırlanmadığına bakması bu farkı konuşmayı kolaylaştırır. Dikkat eksikliği ve hiperaktivite ile ilgili sorular ayrı başlıkta ele alınabilir. MOXO360 dikkat değerlendirmesi hakkında bilgi arayan aileler de ilgili sayfaya ulaşabilir; burada anlatılan yanlış inanç görevleri farklı bir araştırma alanına aittir.

Öğrenme güçlüğünde öykünün okunması da düşünülmeli

Bu sayfada kullanılan kaynaklar, özgül öğrenme güçlüğü olan bütün çocuklar için ortak bir zihin kuramı özelliği ileri sürmeye elverişli değildir. Yazılı bir öyküde zorlanıldığında okuma yükü ile sosyal çıkarım sorusunu ayrı ayrı ele almak yararlı bir soru çerçevesidir. Öykünün okunarak sunulmasıyla çocuğun kendisinin okuması aynı koşul değildir. Öğrenme güçlüğü hakkında yapılacak görüşmede bu ayrıntı paylaşılabilir.

Bir düşünceyi anlamak ile duygusal karşılık vermek

Çocuk, bir öykü kişisinin neden üzüldüğünü doğru açıklayabilir; gerçek bir arkadaşının üzüntüsü karşısında ne söyleyeceğini bulmakta zorlanabilir. Tersi de mümkündür: Sözel açıklaması kısa olan bir çocuk, arkadaşına sevdiği oyuncağı uzatabilir. Bu örnekler bir kişide gözlenmiş vaka bilgileri değildir; açıklama yapabilmek ile duygusal karşılık verme davranışını birbirine eşitlememek için verilmiştir.

Begeer ve arkadaşlarının otizmli çocuklarla yaptığı çalışmada kavramsal zihin kuramı puanları artarken çocuğun bildirdiği empati ölçümünde aynı artış görülmemiştir. Bu araştırma, iki alanı aynı sonuç gibi sunmamaya yönelik somut bir örnek sağlar. Bir görevde yanlış yanıt veren çocuğu “Empati kurmuyor” diye nitelemek, o görevde ölçülenden daha geniş bir yorum yapmaktır. [16]

Çalışma belleği ve kendi bilgisini bekletebilmek

Kutu öyküsüne geri dönelim. Çocuğun topun ilk yerini hatırlaması, kimin odadan çıktığını izlemesi ve topun yeni yerini bildiği hâlde diğer kişinin eski bilgisine göre yanıt vermesi gerekir. Bunlar görevin birden çok talep taşıdığını gösterir. Çalışma belleği, ketleme ve esnek düşünme kavramları bu tür sorularla ilişkilidir. Ancak her yanlış yanıtı tek bir yürütücü işleve bağlamak mümkün değildir.

Devine ve Hughes’un meta-analizi, üç ile altı yaş aralığındaki 9.994 çocuğu içeren 102 çalışmada yürütücü işlevler ile yanlış inancı anlama arasında orta düzeyde ilişki bulmuştur. Erken yürütücü işlev performansı sonraki yanlış inanç performansını yordamıştır. Bu bir ilişki bulgusudur; herhangi bir bellek oyununun bütün sosyal becerileri geliştireceğini göstermez. [13]

Güçlü yanları da aynı açıklıkla anlatın

Görüşme yalnız zorlanılan anların listesi olmasın. Çocuk hangi oyunlarda karşılıklı paylaşım kuruyor, kime daha rahat soru soruyor, açıklama istemek için hangi yolu kullanıyor? Başarılı olduğu koşulları bilmek, daha zor bir koşulla karşılaştırma yapmayı sağlar. Örneğin kardeşiyle kısa bir oyunda kolayca sıra alan çocuğun kalabalık grupta zorlanması, ortamın ayrıntılarını konuşmak için bir başlangıçtır.

Bir kez yaşanan olayla sık tekrarlanan durum da ayrı tutulabilir. Aile hatırladığı olayın tarihini, yerini ve yaklaşık sırasını not edebilir; her konuşmayı kayda almak gerekmez. Çocuğun kendi açıklamasını mümkün olduğunca olduğu gibi aktarmak önemlidir. “İstemedi” yorumunun yanında “Şu an oynamak istemiyorum dedi” bilgisi olduğunda, yetişkinin yorumuyla çocuğun söylediği daha kolay ayrılır.

Küçük çocuklarda oyun, iletişim başlatma ve ortak etkinliğe katılma gibi daha geniş sorular öne çıkabilir. Erken çocukluk gelişim desteği sayfası bu döneme ilişkin ayrı bir okuma sunar. Ailenin ilk görüşmede tek başına bir alan seçmesi beklenmez; ihtiyaç duyduğu günlük durumu anlatması konuşmayı başlatmak için yeterlidir.

Önce sorunun anlaşılabildiğini görmek

Kısa bir yer değiştirme öyküsünde ilk olarak nesnenin başlangıçtaki ve şimdiki yeri anlaşılmış mı diye bakılabilir. Ardından kişinin hangi bölümü gördüğü sorulur. Çocuk olay sırasını karıştırıyorsa son sorudaki yanıtı yalnız inanç çıkarımı üzerinden yorumlamak güçleşir. Sorunun anlaşılması, öykünün hatırlanması ve kişinin bilgisi hakkında düşünme birbirinden ayrı gözlenebilecek noktalardır.

Yanıt yolu da değerlendirilir. Söyleyerek, göstererek veya uygun seçenekler arasından seçerek yanıt vermek farklı ifade talepleri taşır. Yetişkinin bakışıyla doğru seçeneği belli etmesi ya da soruyu belirli bir yanıta yönlendirmesi ise sonucu etkileyebilir. Uygulanan bir aracın kendi yönergeleri varsa bunlara uyulur; günlük oyun örnekleriyle standart görevlerin adımları birbirinin yerine kullanılmaz.

Gözlerden Zihin Okuma çalışmaları neyi gösterir?

Gözden geçirilmiş Gözlerden Zihin Okuma Testi üzerine Baron-Cohen ve arkadaşlarının araştırması yetişkinlerle yapılmıştır. Yıldırım ve arkadaşlarının Türkçe güvenirlik çalışması da sağlıklı yetişkinleri kapsar. Bu sayfada bu kaynaklar çocuklar için başarı eşiği veya yaş normu olarak kullanılmamaktadır. Bir aracın Türkçe araştırmasının bulunması, her yaş grubuna aynı yorumla uygulanabileceği anlamına gelmez. [20] [22]

Gündelik gözlem ne ekler?

Bir çocuk, sakin bir odada kısa öyküyü doğru açıklayabilir; hızlı ilerleyen arkadaş konuşmasında aynı bilgiyi kullanmakta zorlanabilir. Günlük örnekler, yalnız doğru yanıtı değil, fırsatı fark edip etmediğini ve ne kadar yardım aldığını gösterir. Aile ile okulun aynı olayı farklı görmesi de konuşulabilir: Grupların büyüklüğü, yönergelerin açıklığı ve çocuğun konuşmadaki rolü aynı olmayabilir.

Görüşme öncesinde internette bulunan görevleri tekrar tekrar çözdürmek yerine, doğal bir olayı kısa biçimde not etmek daha kullanışlı bir hazırlık olabilir. Aynı sorunun yanıtını ezberlemek, yeni bir durumda kişinin bilgisini nasıl izlediğini göstermez. Ailenin amacı çocuğu belirli bir soruya hazırlamak değil, günlük ihtiyaçlarını ve katılabildiği etkinlikleri açıkça anlatmaktır.

Kontrollü çalışmaların birleştirilmiş sonucu

Hofmann ve arkadaşlarının meta-analizi, 32 makaledeki 45 çalışmayı ve 1.529 çocuğu bir araya getirmiştir. Eğitim koşullarının kontrol koşullarına göre üstünlüğü için Hedges g değeri 0,75 olarak bildirilmiştir. Bu sayı, gruplar arasındaki standartlaştırılmış farkı anlatır. “Çocukların yüzde 75’i düzelir” veya “Sosyal beceri yüzde 75 artar” biçiminde okunamaz. Çalışmalarda ağırlıklı olarak zihin kuramı görevlerine ilişkin sonuçlar değerlendirilmiştir. [14]

Bu meta-analizden çıkarılabilecek makul sonuç, bazı becerilerin yapılandırılmış çalışmalarla öğrenilebildiğidir. Ancak hangi çocuğun hangi günlük hedefte ne kadar değişim göstereceği bu tek sayıdan hesaplanamaz. Ailenin “Okulda arkadaşına bunu söyleyebilecek mi?” sorusu, araştırmada kullanılan öykü puanından farklı bir sonuçla ilgilidir. Günlük hedef için ayrıca gözlem gerekir.

Otizm çalışmalarında kalıcılık ve genelleme

Fletcher-Watson ve arkadaşlarının Cochrane derlemesi, 22 randomize çalışmada 695 katılımcıyı ele almıştır. Bazı hedef becerilerde gelişme bulunmasına karşın, bulguların kalıcılığı ve başka durumlara genellenmesi konusunda kanıt sınırlıdır. Derlemede kanıtın niteliği düşük veya çok düşük olarak değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme, bütün uygulamaların işe yaramadığı anlamına gelmez; geniş ve kesin bir yarar iddiasını destekleyecek verinin yeterli olmadığını gösterir. [15]

Begeer ve arkadaşlarının 8–13 yaş aralığındaki 40 çocukla yürüttüğü randomize çalışmada, 16 haftalık çalışma sonrasında kavramsal zihin kuramı puanlarında artış bildirilmiştir. Çocuğun bildirdiği empati ve velinin bildirdiği sosyal davranışta ise aynı artış görülmemiştir. Araştırmanın yaş aralığı, örneklem özellikleri ve süresi, sonuçla birlikte okunmalıdır; bu süre kurumda önerilen seans planı değildir. [16]

Bir çalışmadaki kalıcılık bütün gruplara taşınamaz

Lecce ve arkadaşlarının dört ile beş yaşındaki 62 çocukla yaptığı araştırmada, yanlış inanç çalışmasının etkileri iki aylık izlemde sürmüş ve bazı daha karmaşık görevlere geçiş görülmüştür. Katılımcılar tipik gelişen okul öncesi çocuklardır. Bu sonucu farklı gelişim özellikleri olan çocuklarda aynı süre ve kapsamda beklemek için ayrı veri gerekir. “Kalıcılık var” cümlesinin yanında hangi grupta ve ne kadar süreyle izlendiği de yer almalıdır. [23]

Hedefi gözlenebilir bir davranışla anlatmak

“Başkalarını daha iyi anlasın” isteği aile açısından anlamlıdır, fakat tek başına neyin izleneceğini söylemez. Hedef, örneğin “Dinleyen olayı görmediyse eksik bilgiyi açıklasın” şeklinde daha somut ele alınabilir. Bunun için önce çocuğun hangi durumda zaten açıklama yapabildiği görülür. Evde tek yetişkinle yapabildiği bir davranışın sınıf konuşmasına taşınması ayrıca planlanabilecek bir sorudur.

Başka bir hedef, öyküdeki kişi hakkında tek bir açıklamaya takılmadan iki olasılık üretebilmek olabilir. “Kapıyı açmadı çünkü istemedi” yanıtına karşı yetişkin alternatif bir düşünceyi modelleyebilir: “Kapının çaldığını duymamış olabilir.” Burada amaç her davranış için uzun bir liste üretmek değildir. Bilmediğimiz bir neden olduğunda kesin hüküm vermeden soru sorabileceğimizi göstermektir.

Öyküyü sadeleştirmek ve desteği görünür kılmak

Kısa bir olay, az sayıda nesne ve açık bir sıra başlangıç için anlaşılır bir düzen sunabilir. Ardından kişinin neyi gördüğü, ne düşündüğü ve yeni bilgi geldiğinde düşüncesinin nasıl değişeceği konuşulur. Yetişkinin verdiği ipucunun kaydedilmesi önemlidir: Çocuğun kendiliğinden yaptığıyla, seçeneği yetişkin söyledikten sonra yaptığı aynı başarı olarak yazılmaz.

Bir hedefi çalışırken bütün koşulları aynı anda değiştirmek de izlemeyi zorlaştırabilir. Önce aynı fikri başka nesnelerle, sonra başka bir öyküyle ele almak, benzerliği nasıl kullandığını görmeye yönelik bir örnektir. Bu adımlar belirli bir programın zorunlu sırası değildir. Çocuğun katılımına ve anlaşılabilirliğe göre düzenlenecek eğitim kararlarını somutlaştırır.

Çocuğun katılımı ve tercihleri

Etkinlik, çocuğun sözünü dinlemek ve kendi yorumunu öğrenmek için alan bırakmalıdır. Yetişkinin beklediği yanıtı yakalamaya çalışan çocuk, gerekçesini açıklamadan doğru seçeneği söyleyebilir. “Bunu neden düşündün?” sorusu, kısa bir açıklama veya gösterme fırsatı açar. Çocuk yorulduğunda ya da katılmak istemediğinde etkinliği sürdürmek yerine başka bir zamanda dönmek tercih edilebilir.

Günlük konuşmada karşı tarafın düşüncesini hesaba katmak, çocuğun kendi isteğinden vazgeçmesi anlamına gelmez. “Sen bu oyunu istiyorsun, ben şimdi başka bir oyun istiyorum” diyebilmek iki bakış açısını da korur. Eğitim hedefini yalnız itaat veya yetişkini memnun etme üzerinden kurmak, burada açıklanan bilgi ve düşünce ayrımını görünmez hâle getirebilir.

Oyuna sonradan katılan kişinin bilgisini açıklamak

Bir çocuk oyuna sonradan geldiğinde diğerlerinin az önce belirlediği kuralı bilmiyor olabilir. “Bunu herkes biliyor” demek yerine kuralı kısa biçimde yeniden söylemek, bilgi farkını ortam içinde görünür kılar. Çocuğun kurala uymamasını hemen isteksizlikle açıklamadan önce, kuralın ona söylenip söylenmediği sorulabilir. Bu yalnız belirli bir çocuğa değil, oyuna katılan herkesin iletişimine ilişkin bir düzenlemedir.

Öğretmen veya oyun arkadaşı bir değişikliği açıkça duyurabilir: “Az önce sırayı değiştirdik; şimdi mavi parçayla başlayan kişi oynuyor.” Çocuk bunu kaçırdıysa kısa bir hatırlatma verilir. Böylece “Ne değişti?” ve “Kim bu değişikliği duymadı?” soruları somutlaşır. Yetişkinin aynı şeyi defalarca yüksek sesle söylemesi yerine, eksik bilginin tam olarak ne olduğu üzerinde durulur.

Grup içinde düşünceleri karşılaştırmak

Bir öykü konuşmasında farklı yorumlar yan yana getirilebilir. Bir öğrenci kişinin üzgün olduğunu, diğeri şaşırdığını düşünüyorsa, her birinin hangi ayrıntıyı kullandığı sorulur. Aynı resme bakıp farklı olasılıklar üretmek mümkündür. Sonraki sayfada yeni bilgi geldiğinde ilk tahminler yeniden değerlendirilir. Burada hedef tek doğru duyguyu hızlıca bulmak değil, yorumun dayanağını ve değişebilirliğini konuşmaktır.

İğneleme ve dolaylı ifadeler her yaşta aynı kolaylıkta anlaşılmayabilir. Yetişkinin bir mesajı açık biçimde söylemesi, çocuğun katılımını kolaylaştıracak bir seçenek olabilir. “Ne güzel dağıttın!” yerine “Parçaları kutuya koymanı istiyorum” demek, sözcüklerle niyet arasındaki belirsizliği azaltır. Daha karmaşık anlatım biçimleri uygun bir zamanda ayrıca konuşulabilir. İğneleme üzerine araştırmalar, basit yanlış inanç başarısının bütün dolaylı anlatımları kapsamadığını gösterir. [10]

Ev ile okul aynı gözlem dilini kullanabilir

Aile “Hiç sormuyor” derken öğretmen “Sınıfta soruyor” diyebilir. Bu iki gözlem mutlaka birbirini geçersiz kılmaz. Kime, hangi konuda, hangi destekle soru sorduğu belirtilirse fark anlaşılır. Örneğin bir yetişkine malzemenin yerini sormak ile bir akranın neden oyundan ayrıldığını sormak farklı iletişim talepleridir. Ortak hedefin hangi durumda gözleneceği açık yazılabilir.

Paylaşımda çocuğun özel yaşamını gereksiz ayrıntılarla anlatmak yerine eğitim için gereken kısa örnekler kullanılabilir. “Bugün değişen oyun kuralını açıklama istedi; yetişkin hatırlatması verilmedi” gibi bir not, yorumu azaltır. Aile ve okul iş birliği sayfası, iletişimin nasıl sürdürülebileceğine ilişkin ek bir okuma sağlar.

Yardımın düzeyini not etmek

Bir hedef için üç kısa bilgi tutulabilir: Fırsat neydi, çocuk ne yaptı, yetişkin hangi desteği verdi? “Arkadaşına kuralı söyledi” notunun yanında yetişkinin “Kuralı anlat” diye hatırlatıp hatırlatmadığı da yer almalıdır. İpucuyla yapabilmek değerli bir gözlemdir; ancak kendiliğinden yapma ile aynı biçimde yazıldığında değişimi anlamak zorlaşır.

Fırsat oluşmadığında “Yapamadı” yazılmaz. O gün dinleyenin bilmediği bir olayı anlatma gereği doğmamışsa ilgili davranış gözlenememiş olabilir. Bu ayrım, kısa gözlem kayıtlarında özellikle önemlidir. Aile her gün sayısal çizelge tutmak zorunda değildir; belirli bir hedef için birkaç açık örnek, görüşmede sorulacak yeni soruların oluşmasına yardımcı olabilir.

Farklı kişiler ve zamanlar

Çocuk bir yetişkinin soru biçimini öğrenmiş olabilir. Başka biri daha farklı bir cümle kurduğunda aynı bilgiyi kullanıp kullanmadığına ayrıca bakılır. Evdeki oyun ile okulda kendiliğinden oluşan durum arasındaki fark da kaydedilebilir. Bu, çocuğu sürekli denemeye tabi tutmak için değil, öğrenmenin hangi koşullarla sınırlı kaldığını anlamak için ele alınır.

Bir davranış ilk kez görüldüğünde, daha sonra benzer fırsatlarda ortaya çıkıp çıkmadığı merak edilebilir. Kalıcılık sorusu “Bir kere yaptı” gözleminden farklıdır. Araştırmalarda izlem süreleri ve ölçümler değişir; bu nedenle herkese aynı haftada aynı kazanım sözü vermek yerine, seçilen günlük hedefin zaman içindeki örnekleri konuşulur. Cochrane derlemesinin kalıcılık ve genelleme konusundaki sınırı bu ayrımı destekler. [15]

Hedefin işe yarayıp yaramadığını sormak

Bir çocuk daha fazla öykü sorusu çözüyor olsa bile ailenin başvuru nedeni olan yanlış anlaşılmalar değişmemiş olabilir. O zaman hedefin, kullanılan etkinliğin ve doğal ortamın yeniden birlikte düşünülmesi gerekir. Çocuğun kendisi de neyin kolaylaştığını söyleyebilir. “Arkadaşıma ne demek istediğimi anlatabildim” gibi bir deneyim, yalnız puan üzerinden yapılan konuşmaya günlük anlam ekler.

İlk konuşmada hangi bilgiler işe yarar?

Ailenin en çok zorlandığı bir durumla başlaması konuşmayı somutlaştırır. Örneğin “Olayı anlatırken arkadaşının neyi bilmediğini fark etmekte zorlanıyor” veya “Şakayı açıklasak da neden söylendiğini konuşmak güç oluyor” denebilir. Çocuğun ilgileri, güçlü olduğu etkinlikler ve mevcut eğitim destekleri de paylaşılabilir. Yalnız güçlük listesinden oluşan bir anlatım yerine, nelerin kolaylaştığına ilişkin örnek eklemek yararlıdır.

Görüşme öncesinde özel materyal satın almanız veya çocuğa internetten görevler çözdürmeniz bu sayfada önerilmiyor. Elinizde varsa öğretmenin kısa gözlemi ve günlük bir olaya ilişkin notunuz yeterli bir başlangıç olabilir. Çocuğun kendi söylediği bir cümleyi aynen aktarmak, yetişkinin o olaya verdiği anlamdan ayrı bilgi sunar. İlk iletişimde ayrıntılı kişisel belge paylaşmak yerine görüşme talebini iletebilirsiniz.

İlgili alanlar birlikte konuşulabilir

Sosyal bir öyküyü anlamakta zorlanan çocuğun dil becerileri, öyküyü izleyebilmesi ve yanıtını ifade edebilmesi de gündeme gelebilir. Ailenin bu alanları tek başına ayırıp bir hizmet adı seçmesi gerekmez. Görüşmede, başvurunun hangi günlük ihtiyaca dayandığını açıklaması yeterlidir. Kurumun diğer sayfaları, farklı destek alanlarını önceden incelemek isteyen aileler için aşağıda bir araya getirilmiştir.